SAÚDE, SABERES E SABORES

Este projeto nasce de interlocuções teórico-práticas motivadas pelo cotidiano na Unidade Básica de Saúde, pelas reflexões compartilhadas no Mestrado Ensino na Saúde  e pela  necessidade de aplicar os saberes, até aqui gerados, em ações transformadoras  em saúde.

 Na condição de uma proposta de intervenção em serviço, cuja  temática envolve a formação pedagógica e a precarização do trabalho,   busca-se primeiramente incorporar o método científico à realidade vivenciada in loco. Romper com o distanciamento do objeto, com a demarcação metodológica em definir e delimitar lugares sociais, áreas do conhecimento e linhas de pesquisa, entendendo que nas práticas cotidianas os saberes fluem pelos espaços em trânsito livre, sem fronteiras que impeçam conexões cognitivas. O processo de ensinar/aprender se efetiva nas ações, no entremeio, sem início e sem fim_. 

Posteriormente busca-se enfrentar o desafio de humanizar dialeticamente as relações em saúde, hoje cada vez mais desumanizadas pela precarização do trabalho, através de um espaço lúdico de aprendizagem destinado ao desenvolvimento de autonomia e de novas possibilidades de pensar e recriar as práticas em saúde.

A ideia estrutura-se na estética rizomática [1] do conhecimento, em fazer emergir possibilidades de aprendizagem pelas brechas do processo de trabalho instituído. Nesta lógica, os saberes se pulverizam pela transversalidade, pela margem, no momento da informalidade, da descontração, da conversa, do cafezinho. Uma rota de fuga à rotina estressante do trabalho e ao modelo educativo convencional de sala de aula, lápis e papel, palestras, apostilas etc. Neste pit stop não há espaço para tutores, são todos aprendizes, mais ou menos experientes, que compartilham os sabores e dissabores das práticas em saúde.  O importante é provocar a pedagogia do risco para o exercício do pensamento, das inquietações, das reflexões, da autocrítica e da coragem de construir as próprias conexões.

  Mas, qual a relevância deste projeto? 

Embora obscuro em nosso meio, a precarização do trabalho [2] é um fenômeno mundial procedente do pensamento neoliberal e privatista, caracterizado pela exploração da mais–valia, supressão de direitos e garantias trabalhistas⁽²⁾.  No Sistema Único de Saúde, um significativo contingente de profissionais vive hoje mutações reconhecidamente precarizadas nas relações de trabalho; contratação por autonomia (RPA), cargo em comissão, terceirização, cooperativas, organizações sociais de saúde (OSS) etc. Em sua trajetória organizacional, o SUS incorporou estas mutações como uma relação risco-benefício em torno da sustentabilidade do sistema, fato impeditivo ao enfrentamento da precarização do trabalho de modo mais contundente.

Embora restrita a uma determinada parcela de trabalhadores, a precarização não se delimita, ela se propaga difusamente e retroalimenta o sistema e as ações em saúde. Estes efeitos tomam enormes proporções em função da demanda de pessoal, da inexistência de qualquer critério seletivo no ato da contratação, da falta de qualidade nos cursos técnicos e superiores, das remunerações aviltantes que são oferecidas aos profissionais, da carga horária excedente às normas trabalhistas, da disparidade funcional e salarial entre os membros da equipe etc.

Em cada “novo” profissional que “adentra” ao serviço é possível constatar  a predominância do modelo tecnicista, hierarquizado, curativo e as lacunas curriculares sobre a legislação do SUS e o apel das ações sistematizadas para  atenção primária à saúde. Neste caso, não basta apresentar o SUS através de normatizações, treinamentos e protocolos; estas ferramentas poderão condicioná-lo, mas impedem a transformação das convicções.e práticas vigentes. Emerge uma “nova educação” nos paradigmas sócio-filosóficos sanitários.

Estes dilemas além de povoarem as práticas cotidianas, também impedem as conexões pedagógicas em serviço. As iniciativas voltadas para aprendizagem e capacitação do trabalhador são mitigadas em virtude do desinteresse pessoal e da alta rotatividade que envolve o referido fenômeno.

Decerto que a transformação desta realidade requer rupturas institucionais, no sentido de priorizar a desprecarização através de políticas públicas, da mobilização coletiva dos trabalhadores e, sobretudo, das Instituições de Ensino Superior (IES) na construção de uma cultura profissional de reflexão cunhada em valores emancipatórios e novos agenciamentos em saúde. Mas, como “o mundo não ficará melhor por conta própria”[3], cabe aos profissionais que hoje sentem o peso da precarização em saúde mobilizarem estratégias cognitivas de enfrentamento do problema.

As contribuições de Giles Deleuze e Felix Guattari para o ensino na saúde

Como filósofos da geração de 68, Deleuze e Guattari não se dedicaram objetivamente  à Filosofia da Educação, eles não concordavam com a ideia de que a Filosofia deveria ser de... alguma coisa,  “como um profeta que do alto do deserto anuncia o porvir”. Suas contribuições, conforme Silvio Gallo bem explicita, vêm de forma marginal, pela experiência de uma vida dedicada ao ensino, pela fecundidade do pensamento militante. Militância capaz de fazer o indivíduo mergulhar nas misérias do mundo, nas mais diversas misérias, para então estabelecer processos de libertação. Em defesa da Filosofia criadora e não reprodutora, vislumbra a oportunidade de intervir no mundo pela criação de conceitos; tanto Deleuze quanto Guattari vêem nos conceitos imanentes da Filosofia poderosos dispositivos de transformação da realidade.  

 O conceito sobre literatura menor não é valorativo; nem significa o grau de importância linguístico, refere-se à subversão ao modelo formal instituído.  Os escritos de Kafka emergem de uma sociedade em conflito sob o domínio político da Alemanha; sua criação possui deformações denunciantes da dominação territorial, da opressão institucional e da insignificância humana.

Deleuze e Guattari interpretam na literatura de Kafka a desterritorialização, a fuga da dominação territorial, o caráter político, e o valor coletivo.  A estética não prevê beleza, mais um testemunho avassalador da realidade. Por ser menor a literatura permite-se resistir, agir nas brechas, nos desertos e nas misérias; expande-se na transversalidade e difunde-se em gotas tenuíssimas.  

Nesta busca por rupturas nos modelos, diretrizes e preceitos institucionais, Silvio Gallo procura amalgamar os conceitos de literatura menor e rizomas desenvolvidos por Deleuze e Guattari às questões educacionais. “Sem a intencionalidade de criar modelos, propor caminhos, impor soluções, não se trata de buscar a integração dos saberes, mas fazer rizomas, viabilizar conexões sempre novas, criativas e criadoras”. 

 A educação menor não se submete ao paradigma arbóreo do conhecimento, o novo pensar requer a plasticidade rizomática.  Rizoma significa uma metáfora em referente a “um tipo de caule radiciforme de alguns vegetais formado por uma miríade de pequenas raízes emaranhadas em meio a pequenos bulbos armazenatícios”, é um importante órgão de reprodução dos vegetais. Na lógica deleuzeana, os rizomas não permitem rigidez sistemática e organização disciplinar, não têm início, nem fim. São regidos por seis princípios básicos: a) conexão - nos rizomas há um emaranhado de conexões que estabelecem sempre novas conexões; b) heterogeneidade – as conexões permitem o encontro de diferentes naturezas; c) multiplicidade – o rizoma não se reduz â unidade, “não é sujeito nem objeto, mas múltiplo”; d) ruptura a-significante o rizoma não se afirma na previsibilidade, sustenta-se também pelas  rotas de fuga; e) cartografia – o mapeamento dos rizomas revelam algo a ser explorado, o devir; f) decalcomania – os rizomas possibilitam uma  transposição dinâmica dos mapeamentos.

Aproximar os princípios da educação menor e do crescimento de rizomas para as práticas em saúde, para o ensino em serviço, significa transversalizar os saberes que circulam nos espaços de forma não-disciplinar. Compreender que o processo educacional se efetiva na realidade e não no campo da abstração, que os saberes fragmentados não dão conta de apreender a complexidade singular que abarca cada ser humano em suas relações sociais. O trabalho, a sexualidade, a espiritualidade, a família, as emoções e experiências vivenciadas compreendem uma extensa rede de significações que envolve o processo de criação do conhecimento.

Antes de buscar resolutividade por um caminho cartesiano ou por ações operacionais mecânicas, a educação na saúde precisa provocar inquietações no trabalhador, torná-lo sujeito pensante de suas práticas para construção do aprendizado coletivo; buscar agenciamentos para uma estrutura dinâmica do conhecimento.

Saúde, Saberes e Sabores /dez 2012

Tema: Comunicação em Saúde: "comunicar é tornar comum" 

REFERÊNCIAS

ANTUNES, Ricardo. Os sentidos do trabalho: ensaios sobre a afirmação e a negação do trabalho. 2ª edição – São Paulo : Boitempo, 2009 ( mundo do Trabalho). 

GALLO, Silvio. Deleuze e a educação. 2ª Edição. Belo Horizonte: Autêntica, 2003. 

SCHNEIDER, Daniela da Cruz. Uma sub-versão em educação: possibilidades de uma pedagogia menor. P@rtes São paulo, 2012.

 ZOURABICHVILI,  Francois. O vocabulário de Deleuze. Série Conexões 4.  Rio de Janeiro : Delume Dumará : Sinergia : Ediouro, 2009.

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1. Zourabichvili em sua análise sobre o vocabulário de Deleuze no verbete ‘Rizoma’ afirma que o conceito  não configura um método. Criado por Deleuze e Guattari rizoma significa um manifesto. O rizoma não tem início, nem fim. Não deve ser confundido com a comunicação, é um antimétodo que parece tudo autorizar. O seu rigor está justamente na autorização plena de permitir caminhos para o pensamento sob três pilares: 1. Pensar não é representar; 2. Não há começo real para o aprendizado ele se instala no meio; 3. Todo encontro é possível não admite exclusão de nenhum caminho para o conhecimento. Para o autor o rizoma é tão benevolente quanto seletivo: ele tem a crueldade do real, e só cresce onde efeitos determinados têm lugar. 

2. O termo precarização do trabalho refere-se a diversas mutações de caráter flexível nas relações de trabalho como prestação de serviço, trabalho por tempo determinado, terceirizações, cooperativas etc. Uma diversidade contratual que  implica em perda de direitos, desvinculação da relação pedagógica do trabalho, discriminação, exclusão social, subemprego e desemprego, como também a sujeição patronal e o enfraquecimento sindical que impede mobilização e resistência coletivas dos trabalhadores.

3. Esta frase faz parte da citação do historiado Eric Hobsbawm: "Não nos desarmemos, ainda que os tempos sejam insatisfatórios. A injustiça social ainda precisa ser denunciada e combatida. O mundo não ficará melhor por conta própria".  Hobsbawm, Eric. Tempos Interessantes, um breve século XX. Editora Companhia das Letras, 2007 - 472 páginas. 

A METÁFORA E O TRABALHO

“O que é metáfora?”

            Inicio a minha argumentação reportando-me à cena do filme “O carteiro e o poeta” de Michael Radford. O jovem carteiro Mário indaga ao poeta Pablo Neruda o que vem a ser uma metáfora. Este, primeiramente declama uma poesia, ao ouvi-la Mário fica estranho... enjoado, não pela qualidade da poesia, mas pelo movimento que o soar das palavras lhe provocaram. Relata ter se  sentido como num barco, sacudido pelas palavras. Neruda, bom professor, não perde a oportunidade de  mostrá-lo que ele fez uma metáfora.

Mário: "Mas, fazer metáfora assim, não vale. Foi sem querer".
Neruda: - "Querer não é importante. As imagens devem surgir espontaneamente".

Mário: - "Você quer dizer que o mundo todo, o mar, o céu com a chuva, as nuvens... o mundo todo, todo ele, é metáfora de alguma outra coisa?"

Nesta lógica, que metáforas envolvem o trabalho precário? A transformação do homem em mercadoria? Máquina? Robô? Lucro? Ou qualquer outro objeto descartável? Marx afirma que o trabalhador quando decai à condição de mercadoria “torna-se um ser estranho, um meio para sua existência individual”. Um ser destituído de sentido, degradado pelo trabalho alienado esvaziado de sua dimensão vital e social. Frigotto (2011, p.14) considera “um dos problemas psicossociais mais agudos da história humana (...)”.

Estas considerações assentam-se no grande contingente de profissionais lançado, anualmente, no mercado para o trabalho não-decente. Cabendo a esta classe-que-vive-do-trabalho[1] não só vender sua força de trabalho, mas corresponder ao modelo de competências, competitividade e produtividade. Esta é uma grande violência ideológica. “Aqueles que não encontram emprego ou são expulsos do mercado assim o são por incompetência ou por não terem acertado as escolhas, ou seja, as vítimas do sistema excludente viram os algozes de si mesmas” (FRIGOTTO, 2011, 46).

E este exército de mão-de-obra excedente que vive  fora do mercado movimenta outros mercados, mercados estes que movem sonhos e falsas ilusões a despeito de currículo, qualificação e titulações, levando o trabalhador já sob o espectro do desemprego a investir em graduações, especializações, Educação a distância, cursos preparatórios para concursos, MBA etc.

Desta forma, mais uma metáfora se constrói, a educação que se faz “máquina fornecedora de profissionais especializados e empregados subalternos”. (SNYDERS 2005, p. 97) Embora este tipo de formação privilegie uma racionalidade voltada para o mercado de trabalho, este mesmo mercado de trabalho não é revelado em sua inteireza para o estudante, logo se conclui que a sociedade neoliberal exige e proporciona o aumento da escolaridade para uma realidade precária, sem envolver aumento de reflexividade para o trabalhador. Para Snyders (2005, p.97) “[...] tanto a quantidade como a qualidade da mão-de-obra formada são determinadas pelos interesses em curto prazo dos monopólios”.

Há um longo e íngreme caminho a percorrer, o maior problema está nos  atalhos que buscamos para chegar mais rápido. Eles nos fazem caminhar em círculos e esgotam os esforços e os ânimos. A prática educacional hoje passa por este “descaminho”. A realidade aponta para a necessidade de reformas e os atalhos apontam para indicadores e avaliações que revelam há décadas a má qualidade do ensino e o desinteresse do cidadão em aprender nesses moldes, nesse formato obsoleto e ineficaz.  Esses dados sofríveis já falam por si só, deveriam ser subsídios para implantação de políticas educacionais, ao contrário, servem ao rechaço da sociedade, à desqualificação da educação pública e para o MEC, perdido no caminho, anunciar em rede nacional que os índices são otimistas.

Finalizo, voltando ao filme e a dúvida de Mário sobre metáfora. Educar um cidadão para a precarização vale ou não vale? Afirmo que não vale. O que é metáfora, então? Trabalho não é mercadoria. Educação  também não é mercadoria. Reformar não significa transformar. Indicadores são números e não traduzem a realidade. Autonomia e cidadania não são conteúdo didático, são valores e só serão ensinados se forem experimentados pelo educador.

Urge o tempo de se pensar mais sobre a educação e onde essa educação, hoje implantada, nos levará. É triste constatar que estamos “matando” brasileiros dentro das salas de aula, com a mais terrível e potente arma: a ideia ou a falta dela. Milhares deles morrem todos os dias, quando desistem da escola ou quando aderem à educação neoliberal, e os índices são otimistas...

Como pontuou o poeta querer não é suficiente, é necessário, muitas das vezes, que as metáforas surjam espontaneamente. 

REFERÊNCIAS:

ALVES, N, Garcia R L (orgs.). O sentido da escola. 5. ed. Petrópolis : DP ET Alli, 2008

ANTUNES, Ricardo. A dialética do trabalho: escritos de Marx e Engels (org).  São Paulo: Expressão Popular, 2004. 

________Os sentidos do trabalho: ensaios sobre a afirmação e a negação do trabalho. 2ª edição – São Paulo : Boitempo, 2009 ( mundo do Trabalho).BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é Educação. São Paulo: Brasiliense, 2006 (Coleção Primeiros passos).

FRIGOTTO, Gaudêncio (org.) Educação e crise do Trabalho: Perspectivas de final de século. 10ª edição Petrópolis, RJ: Editora Vozes (Coleção Estudos Culturais em Educação), 2011.

SNYDERS, Georges. Escola, classes e luta de classes. Tradução Leila Prado. São Paulo: Centauro, 2005

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[1] O termo classe-que-vive-do-trabalho foi utilizada por Antunes (2009) em referência à expressão marxista classe trabalhadora no sentido de conferir validade contemporânea. Este termo engloba o ser social que trabalha, são trabalhadores produtivos, que produzem diretamente mais-valia, e trabalhadores improdutivos, aqueles cujas formas de trabalho são usadas como serviços, seja para uso público, seja para o capitalista. Segundo Marx o trabalho improdutivo é consumido como valor de uso e não como trabalho que cria valor de troca. O trabalho improdutivo abrange um amplo leque de assalariados, desde aqueles inseridos no setor de serviços, bancos, comércio, turismo, serviços públicos etc. (ANTUNES, 2009, p.102)

PARA COMEÇO DE CONVERSA...

Você conhece alguém que trabalhe sem carteira assinada? Sem direitos e garantias trabalhistas? Que trabalhe no serviço público como terceirizado, bolsista, estagiário, contratado, RPA, ou somente como cargo comissionado? Pois é, este trabalhador independente de sua função ou remuneração enquadra-se no conceito de precarização do trabalho. Um fenômeno global e crescente que vem se tornando parte da cultura profissional no setor industrial e  fabril  como também de serviços.   

  O conceito de trabalho precário ou precarização do trabalho não se caracteriza por um paradigma unívoco, nem linear, abrange uma diversidade de entendimentos, concepções e vertentes ideológicas como teses que apresentam a flexibilização como resposta à crise do capital, outras que pregam o fim do trabalho ou o culto à competitividade, o trabalho informal, a empregabilidade etc. Este ensaio estrutura-se na concepção marxista sobre a atividade humana e o mundo do trabalho, sob o pressuposto que a reestruturação das forças produtivas implica em mutações nas relações de trabalho, ajustes e rearranjos para a manutenção hegemônica do capital. Um fenômeno que vem se consolidando através de novos mercados, no sentido plural e heterogêneo, no serviço público especificamente no Sistema Único de Saúde (SUS).   

Avesso à forma legal de provimento de cargos na administração pública, processo seletivo por concurso público,  esta demanda envolve fluxos “compulsivos”, instáveis e volumosos, configurando-se em perda de direitos, desvinculação da relação pedagógica do trabalho, discriminação, exclusão social, subemprego e desemprego, como também a sujeição patronal e o enfraquecimento sindical que impede mobilização e resistência coletivas dos trabalhadores.

Portanto, entre tantas destruições de forças produtivas, da natureza e do meio ambiente, há também, em escala mundial, uma ação destrutiva contra a força humana de trabalho, que encontra-se hoje na condição de precarizada ou excluída Em verdade, estamos presenciando a acentuação daquela tendência que István Mészáros sintetizou corretamente, ao afirmar que o capital, desprovido de orientação humanamente significativa, assume, em seu sistema metabólico de controle social, uma lógica que é essencialmente destrutiva, onde o valor de uso das coisas é totalmente subordinado ao seu valor de troca.[1]

(Mézáros apud Ricardo Antunes, 1995)

 (...) trabalho precário está relacionado aos vínculos de trabalho no SUS que não garantem os direitos trabalhistas e previdenciários consagrados em lei, seja por meio de vínculo direto ou indireto. Ainda segundo o Conselho Nacional de Secretários de Saúde  e o Conselho Nacinal de Secretários Municipais de Saúde, mesmo que o vínculo seja indireto, é necessário garantir o processo seletivo e, sobretudo, uma relação democrática com os trabalhadores. Por sua vez, para as Entidades Sindicais que representam os trabalhadores do SUS, trabalho precário está caracterizado não apenas como ausência de direitos trabalhistas e previdenciários consagrados em lei, mas também como ausência de concurso público ou processo seletivo público para cargo permanente ou emprego público no SUS. Assim, Proteção social significa o pleno gozo de direitos trabalhistas.

(Ministério da Saúde / Desprecariza-SUS, 2006)

Assim como afirma Antunes, a precarização des-socializa a dimensão ontológica do trabalho. Os dispositivos legais são ineficazes diante da lógica do pensamento sob o espectro da empregabilidade, onde a formação profissional caminha para o trabalho incerto. A matriz pedagógica do trabalho (teoria, prática, percepções, subjetividades etc.) de grande relevância na formação profissional, sofre uma “desconfiguração” mercadológica diante do trabalho precarizado, referencial este, contraditório em face do sistema que representa e gerador de conflitos e estranhamentos. Longe de transformar a realidade, o (Des)precariza-sus prescreve, na esfera da abstração normativa, estratégias de negação ao trabalho precarizado, sem removê-lo das relações sociais cotidianas.

O resgate deste processo não perpassa somente pela implementação de uma política de desprecarização. Há de se construir um resgate cognitivo, uma validação de pertencimento social.  Enfrentar o problema no contexto estrutural buscando integração entre a educação e o trabalho – o saber-fazer. Esta ruptura não se consolida a partir de políticas de gestão do trabalho, quando as condições de subsistência suplantam as potencialidades de resistência do trabalhador, ela emerge do espaço educacional em promover a internalização de valores éticos e emancipatórios nos sujeitos para  romper com o paradigma neoliberal pala interlocução teórico-prática.  

A partir destas observações surge o interesse em buscar alternativas de enfrentamento ao trabalho precarizado pelo viés epistemológico. Parte-se do pressuposto que as contradições do capitalismo e a crise do trabalho são desafios a serem enfrentados pelos espaços de formação profissional, na construção de uma cultura de reflexão cunhada em valores emancipatórios voltados para a transformação do ethos  em saúde. Pautar-se na pedagogia do risco para desenvolver no futuro profissional  saberes e práticas que priorizem a ética do trabalho  como um processo histórico-ontológico do ser humano e reconhecendo o trabalho na saúde como ação política que exige compromisso com o coletivo. É, sobretudo, mobilizar a teoria para incidir e intervir sobre a realidade; considerando teoria e prática como processos indissociáveis que possuem limites políticos, institucionais, teóricos e metodológicos. 
 Renata Nideck 21/03/2013

ANTUNES, Ricardo; ALVES Giovanni. As mutações no mundo do trabalho na era da mundialização do capital. Educ. Soc., Campinas, vol. 25, n. 87, p. 335-351, maio/ago. 2004 335 Disponível em http://www.cedes.unicamp.br

______________ Os sentidos do trabalho: ensaios sobre a afirmação e a negação do trabalho. 2ª edição – São Paulo : Boitempo, 2009 ( mundo do Trabalho).

APPLE, Michael W. Para além da lógica do mercado: compreendendo e opondo-se ao neoliberalismo. Rio de janeiro : DP& A Editora, 2005.

BRASIL, Ministério da Saúde. Programa Nacional de Desprecarização do Trabalho em Saúde – Desprecariza-sus. Brasília: DF, 2006.

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[1] Segundo Mészàros, (2002) a crise do capital se manifesta em quatro aspectos: caráter universal (não se restringe a uma esfera particular – financeira ou comercial), alcance global (não se limita a um conjunto de países), escala de tempo extensa (contínua e permanente) e modo de desdobrar rastejante.